Excelente trabalho académico para professores
No âmbito da disciplina Necessidades Educativas Especiais surgiu a oportunidade de explorar e aprofundar os conhecimentos já existentes sobre dislália na disciplina de Introdução à Investigação, numa tentativa de continuidade interdisciplinar.
A dislália era já objecto de curiosidade pessoal visto ter vivido toda a vida na companhia desta disfunção articulatória e, com o ingresso na formação inicial na Escola Superior de Educação, surgiu a preocupação com o papel de professor e a componente pedagógica, aliada à crescente curiosidade científica sobre causas, consequências e possíveis abordagens através de estratégias pedagógicas ligadas às expressões e à arte.
Durante o trabalho tentou perceber-se em que medida os problemas associados à dislália influenciam o processo educativo de portadores deste distúrbio articulatório da linguagem e, fundamentalmente, qual o papel da escola e do professor perante crianças com dislália.
O estudo assume um papel de relevância para todos os que lidam com crianças, no sentido em que o conhecimento do processo de aquisição de competências linguísticas permite detectar e apoiar casos de necessidades educativas especiais. Para tal, é necessária a compreensão do quadro teórico conceptual em articulação com a aquisição da linguagem.
A prática educativa e o contacto com a realidade escolar devem ser um ponto de partida para a reflexão sobre problemáticas e consequente busca de novas soluções, pretendendo-se perceber com este estudo a óptica e a percepção de pessoas ligadas ou não ao ensino, bem como alertar para a importância da formação de professores no que toca ao desenvolvimento global das crianças através de uma abordagem holística “sistema que integra os componentes biológicos, psicológicos e sociológicos do aluno” (PEDRO, H.)
Estruturalmente, o trabalho encontra-se dividido em quatro partes:
Capítulo I – Definição da problemática teórica
Apresenta-se o quadro teórico conceptual explicitando as teorias da aprendizagem, relacionando conceitos-chave e referindo tipos de dislália, causas, consequências e terapêutica.
Capítulo II – Dislália na sala de aula
São apresentados instrumentos de diagnose, indicadores do papel da escola e do professor e recomendações a todos os adultos que lidem diariamente com crianças dislálicas. Como ponto central, são apresentadas propostas de estratégias e materiais a utilizar na sala de aula, com centro no ensino das expressões artísticas.
Capítulo III – Apresentação e discussão dos dados
Os dados recolhidos no âmbito de Introdução à Investigação são apresentados sob a forma de tabelas, esquemas e gráficos, articulando com linhas teóricas na discussão de dados recolhidos, corroborando a importância da articulação entre todos os intervenientes no processo educativo.
“Quem educa aprende e ajuda a aprender, quem aprende educa-se e ajuda a educar; acresce que quem educa também se educa e quem aprende também se aprende.”
Amália G. Bárrios
José O. Strech Ribeiro
Capítulo I – Definição da problemática teórica
Conceito de Necessidades Educativas Especiais
O conceito de Necessidades Educativas Especiais introduz a igualdade de oportunidades e de acesso à educação a todas as crianças, incluindo aquelas que eram, até então, apontadas pelas suas especificidades ou diferenças, tanto a nível físico ou psico-motor, mas também com carências ao nível da aprendizagem.
Para a concretização desta política de integração dos alunos com algum tipo de défice implica uma responsabilização de recursos humanos e materiais, da responsabilidade da escola e todos os seus parceiros e intervenientes.
Durante a década de 80 surgiram várias definições do conceito de NEE, salientando-se Education Act, Brennan, Casanova, que abarcam os alunos com deficiências físicas, sensoriais, motoras e mentais, bem como qualquer aluno que apresente dificuldades na aprendizagem durante o percurso escolar e que necessite de intervenção especial, acessos especiais ao currículo, ajudas complementares específicas, apoios didácticos, serviços particulares e definições em função da sua especificidade.
Para tal, deverá haver disponibilização de recursos materiais e humanos que integrem na comunidade escolar os alunos com Necessidades Educativas Especiais independentemente do seu carácter permanente ou temporário, mobilizando o apoio necessário a cada caso, uma vez que todos têm direito à educação. (Relatório Warnock, 1978)
A dislália surge, assim, como necessidade educativa maioritariamente de carácter ligeiro que, com o devido apoio, passará de permanente a temporária. Não se coloca, no entanto, a questão da integração ou não no meio educativo, sendo um défice articulatório que não afecta a cognição dos alunos.
Para melhor se perceber como surge e como se pode contornar a dislália, é fundamental perceber o processo de aquisição da linguagem.
Teorias da aprendizagem
| Teoria / Autores | Aquisição da linguagem |
| Comportamental: - Bandura - Skinner | · Aprendizagem da língua materna através da observação e reprodução/imitação do comportamento e discurso dos adultos que rodeiam as crianças · A aprendizagem resultante do Condicionamento Operante: Resposta ocasional, reforço e punição. |
| Construtivista: - Piaget -Bruner | · Estádio pré-operatório - A criança não se preocupa com a precisão ou as consequências do que diz. Gosta de imitar sons, inventar palavras novas, fazer livres associações e fantasiar. · A aprendizagem deve ser compreensível para o aluno e significa saber ou poder prever o resultado da acção enquanto ela ainda pode ser corrigida, não confundindo com recompensa, prémio ou punição. · Deve sustentar-se em quatro princípios fundamentais: Motivação, estrutura, sequência e reforço. |
| Maturacionista: - Gesell - Vigotsky | · A linguagem só se pode desenvolver a partir do momento em que o cérebro já está apto a receber e compreender esses sons. · O adulto tem um papel importante na aquisição da linguagem, ajudando a criança quando é necessário. |
Teoria Comportamental:
- Bandura
· Sugere que parte daquilo que o indivíduo aprende ocorre através da imitação. Assim, aquisição de comportamentos ou respostas é feita pela observação de conhecimentos próximos no tempo, que são mentalmente imitados ou exteriormente expressos.
· Este tipo de aprendizagem começa com a observação, seguida da retensão/interiorização do observado, acabando com a imitação.
- Skinner
· Defende que a maioria dos comportamentos são resultantes do Condicionamento Operante que contém três passos: Resposta ocasional, que é força da e será repetida deliberadamente; o reforço que neste caso é um estímulo sentido a seguir a um comportamento e que aumenta a possibilidade de este se repetir; a punição que no seguimento de um comportamento faz diminuir a probabilidade de este se repetir.
Teoria Construtivista:
- Piaget
· Ao examinar os padrões de pensamento das crianças, encontrou sistemas consistentes correspondentes a certas faixas etárias, definindo assim, quatro estádios onde a criança desenvolve uma nova forma de operar, pensar e responder ao ambiente que a rodeia.
· Destes estádios é de salientar aquele em que a criança começa a desenvolver a linguagem oral:
Ø Estádio pré-operatório (dos 2 aos 7 anos) – O pensamento sofre uma transformação quantitativa. A criança não está limitada ao seu meio sensorial imediato, já desenvolveu o pensamento simbólico e começa a fazer armazenamento de imagens. É o estádio onde começa a aprendizagem da língua de uma forma intuitiva e através de associações. As estruturas mentais são livres, intuitivas e imaginárias.
- Bruner
· Estudou a relação entre o pensamento e a linguagem, dividindo a sua teoria em quatro pontos fundamentais que têm como objectivo produzir uma aprendizagem baseada mais na compreensão e no significado e menos no condicionamento do factos e detalhes:
Ø A motivação especifica as condições que predispõem a criança para a aprendizagem;
Ø Na estrutura deve-se ter em conta que todo o conhecimento deve ser organizado de forma a ser transmitido e compreendido por todos os alunos. Para isso pode utilizar-se a compreensão motora, onde a informação é transmitida através de actos e manipulações; a representação icónica em que as crianças aprendem a representar ideias a um nível icónico; e a representação simbólica que permite que as crianças façam derivações lógicas e pensem de forma mais compacta, traduzindo a experiência em termos de linguagem;
Ø Da sequência em que a matéria é apresentada depende o grau de dificuldade sentido pelo aluno. Bruner defende que o desenvolvimento intelectual ocorre de acordo com a sequência inata, partindo da representação motora para a icónica e acabando na simbólica;
Ø O reforço finaliza o processo de aprendizagem, que requer um feedback para que o aluno avalie o seu desempenho e compreenda o seu procedimento e a sua utilidade.
Teoria Maturacionista:
- Gesell
· Observando várias crianças em relação ao seu desenvolvimento físico, motos, intelectual, pessoal, social e da linguagem, criou normas para as crianças em cada idade, considerando-as representativas de um desenvolvimento normal.
· Esta teoria produziu a noção de prontidão para a aprendizagem, se a criança não for capaz de aprender algo deve-se esperar que esta amadureça mais e desenvolva melhor o seu cérebro de forma a poder receber e compreender a informação.
- Vigotsky
· Considera que é importante a contribuição do adulto na aprendizagem intervindo sempre que a criança não seja capaz de fazer algo para o seu desenvolvimento mas nunca quando não for necessário.
· A Zona de desenvolvimento proximal é a proximidade que a criança tem para encontrar a resolução do seu problema.
Aquisição da linguagem
A aquisição da linguagem é o “processo de apropriação subconsciente de um sistema linguístico, via exposição, sem que para tal seja necessário um mecanismo formal de ensino” (Sim-Sim, 1995,2000)
A linguagem é uma característica exclusiva dos humanos pois, para além dos órgãos que possibilitam a articulação dos sons, é necessário existir uma evolução cerebral que é responsável pelo controlo da sequencialização temporal na produção rápida de sons articulados. Assim, os animais são capazes de comunicar mas não de usar a linguagem.
A linguagem também depende da maturação neurológica e uma lesão cerebral no lobo frontal do hemisfério esquerdo pode originar o aparecimento de graves perturbações articulatórias e de um discurso sem coerência gramatical.
Só se pode desenvolver a linguagem a partir do momento em que o cérebro já está apto a receber e compreender esses sons e não existe um órgão genético único nem particular, criado essencialmente para isso. Não há órgãos específicos, eles são aproveitados (a boca, por exemplo, tem outras funções para além de servir para falar).
Antes da aquisição da linguagem, existe um período pré-linguístico em que uma série de produções são essenciais ao desenvolvimento dos órgãos articulatórios do aparelho fonador: O choro é a primeira manifestação sonora produzida pelo bebé, juntamente com os sons vegetativos como a tosse, espirros e soluços.
Estas acções ajudam a criança a habituar-se à passagem do ar pelos órgãos do aparelho fonador; o palreio e o riso é fruto do controlo dos músculos da face que o bebé já tem, nestas duas manifestações começa a verificar-se o uso de sons vocálicos como [o] e sons guturais como [g] e [k]; de seguida começa a lalação que é importante devido à sua reduplicação silábica e na combinação consoante/vogal que é repetida em cadeia (mamama, bababa); este processo dá, mais tarde, lugar às produções de não reduplicação como «ma», «pa». A partir daqui as crianças ouvintes aproximam-se mais das palavras.
É nesta altura que muitos pais de crianças surdas se apercebem da surdez dos filhos pois estes não demonstram evolução na diversidade e qualidade dos sons que produzem. Da mesma forma, os pais de crianças invisuais devem ter em atenção a articulação dos sons da criança, uma vez que esta não poderá aprender os pontos articulatórios por imitação visual, podendo originar desvios fonéticos.
Se a criança não for exposta a dados linguísticos, não conseguirá adquirir uma língua. As frases que as crianças mais pequenas produzem não são gramaticalmente correctas. No entanto, nunca as ouviram de nenhum adulto. Quanto às crianças que estão psicológica ou neurologicamente impedidas de falar, estas compreendem o que ouvem e, quando estiverem aptas, recomeçam a falar a língua que ouviram.
A escola tem um papel importante na estimulação da linguagem encorajando a criança a usar a língua e ter atenção quando fala, ouve falar, escreve ou lê. Para uma correcta aquisição da linguagem é essencial ouvir falar, que implica a mobilização de processos interligados como a atenção, o reconhecimento e a interpretação de cadeias sonoras. Uma velocidade elevada da fala pode levar a perda de informação e, por consequência, a uma má compreensão da forma como se pronunciam as palavras.
O mais importante na aquisição da língua é a base inata, a partir da qual as crianças aprendem um número finito de palavras e regras e, a partir daí, conseguem criar sozinhas um número infinito de frases. Os primeiros sons e as palavras que irão aprender terão como base a imitação do que as rodeia, mas logo partirão à descoberta de todo um conjunto de regras e excepções aprendidas por vezes através dos tais estímulos mas, essencialmente, através da experimentação e observação.
É de salientar o facto de as crianças serem capazes de, num tão curto espaço de tempo, aprenderem a formar regras tão complexas que lhes permitem a construção da gramática da linguagem verbal (falada e gestual). Essas regras têm universais comuns que as crianças têm facilidade de aprender, como as generalizações e as regularidades.
Quando a criança começa a criar o seu próprio conjunto de regras gramaticais, tem tendência a generalizar essas regras, aprendendo só mais tarde as excepções, partindo, assim, de regras simples e generalizadas, progredindo para as mais complexas, passando pelas frases declarativas, negativas, interrogativas. Quando não aplicam as excepções, ao errarem, provam que a teoria da imitação não é válida, pois os adultos que as rodeiam não cometem, à partida, esse tipo de erros.
Concluindo, a base inata na aquisição da língua é característica dos seres humanos, não dependendo da raça, classe social, geografia ou inteligência. Assim sendo, todos os seres humanos são capazes de adquirir uma língua, desde que sejam expostos a dados linguísticos.
Fases de aquisição da linguagem
| Discriminação | Produção |
| · 2-4 meses –Discriminação entre vozes que expressam ternura e zanga; · 5-6 meses – Identificação de padrões de entoação e ritmo; · 9-13 meses – Recurso a pistas entoacionais na compreensão do discurso. | · 0-6 meses – Choro e palreio com padrões entoacionais diversificados; · 6-9 meses – Variações no volume, na entoação e no ritmo da lalação, expressando prazer e desprazer; gíria entoacional; · 9-12 meses – Imitação de variações tonais e de ritmos; produção de palavras com entoação; · Após os 18 meses – Aproximação, cada vez maior, às características prosódicas da produção adulta. · 1 ano e 3 meses - Começa a falar algumas palavras; · 2 anos - tem um vocabulário superior a 20 palavras e já combina as palavras em frases curtas; · 3 anos - deverá pronunciar aproximadamente 1000 palavras; · 4 anos – deve ser capaz de reproduzir histórias; · 6 anos - deverá dominar perfeitamente quase tudo e comunicar com as pessoas com bastante lógica. |
In SIM-SIM, Inês, Desenvolvimento da Linguagem, Universidade Aberta
Definição de conceitos
· Linguagem - Processo mental de manifestação do pensamento essencialmente consciente e orientada para o contacto interpessoal. Tem uma inter-relação com aspectos psíquicos, cognitivos, afectivos e sociais.
Expressão verbal ≠ expressão escrita
Linguagem verbal ≠ linguagem escrita
Sintaxe ≠ palavra
· Competência linguística - Interiorização das regras da língua que permite compreender e produzir frases nunca ouvidas ou pronunciadas. Reflecte o conhecimento intuitivo da língua por parte do sujeito.
In SIM-SIM, Inês, Desenvolvimento da Linguagem, Universidade Aberta
· Afasia – termo genérico utilizado para designar a perca total ou parcial da capacidade de compreender e/ou produzir linguagem devido a lesão cerebral.
In SIM-SIM, Inês, Desenvolvimento da Linguagem, Universidade Aberta
· Comunicação – Processo activo de troca de informação que envolve a codificação (ou formulação), a transmissão e a descodificação (ou compreensão) de uma mensagem entre dois ou mais intervenientes.
In SIM-SIM, Inês, Desenvolvimento da Linguagem, Universidade Aberta
· Aparelho fónico/fonológico – Palato, lábios, língua e ouvidos (qualidade e quantidade de audição - percepção)
· Aspectos funcionais- equilíbrio da musculatura orofacial, sensibilidade da região articulatória, percepção auditiva.
· Aquisição da Linguagem – “processo de apropriação subconsciente de um sistema linguístico, via exposição, sem que para tal seja necessário um mecanismo formal de ensino”
in Sim-Sim, 1995,2000
Aspectos funcionais
Classificação articulatória das
consoantes do Português
(Duarte 2000)
Quando exposta a dados linguísticos correctos, a criança segue um percurso “dito normal”. No entanto, nem sempre é este o caso, sendo que algumas crianças seguem um percurso de obstáculos e desafios que, sem a ajuda desejável, poderão vir a ter consequências menos agradáveis.
Um desses obstáculos é a dislália que consiste na má pronúncia das palavras: omitindo ou acrescentando fonemas; trocando um fonema por outro ou ainda distorcendo-os. A falha na emissão das palavras pode ainda ocorrer a nível de substituição ou deformação dos fonemas.
As pessoas com este distúrbio articulatório apresentam patologia não comprometida pelo sistema nervoso central, bem como os casos de variação regional ou sotaques.
As dislálias constituem um grupo numerado de perturbações orgânicas ou funcionais da palavra.
A dislália pode ter causas orgânicas, físicas ou sociais. Dentro das causas sociais destaca-se um ambiente familiar inadequado, imitação, falta de estímulos, bilinguismo,... As causas orgânicas são de ordem funcional, entre as quais a dificuldade no desenvolvimento auditivo, atraso no desenvolvimento motor, atraso de maturação neurológica,... Nestas, o aspecto funcional da fala sofre influencias a nível do equilíbrio da musculatura orofacial, a sensibilidade da região articulatória e a percepção auditiva.
Assim, no momento do diagnóstico, é habitual fazer-se uma pesquisa das condições físicas dos órgãos que intervêm directamente na emissão das palavras. A verificação destes faz-se mais especificamente na mobilidade do palato, lábios e língua. Através de um exame de otorrinolaringologia avalia-se a quantidade e a qualidade auditiva, ou seja, a percepção auditiva, visto este ser um facto bastante importante que impede a correcta audição das palavras. Assim, algumas crianças reproduzem um som que se pensa ser incorrecto mas que corresponde ao que realmente a criança ouviu, sendo necessário o encaminhamento e tratamento por parte de um especialista.
Segundo uma pesquisa com bastante interesse teórico/pedagógico efectuada por Marilda Carneiro Santos e Milenna Brun sobre a prática pedagógica com crianças portadores de distúrbios da fala, tem-se como ponto de partida a falta de conhecimento teórico-prático do professor, dificultando o processo de ensino/aprendizagem.
No entanto, as parcerias entre pais, professores e terapeutas deverá resultar na melhoria significativa da articulação de sons.
Existem vários tipos de dislália que se distinguem pela articulação de sons nas palavras:
| Tipo de dislália | Exemplo |
| Acréscimo | “atelântico” - Atlântico “pereto” – preto |
| Troca | “A taia da Calolina” – /s/ /r/ |
| Omissão | “O _ato _oeu a _oupa do _ei da _ússia.” /R/ |
| Substituição | “boua” – bola |
| Distorção | “Sopinha de massas” |
| Transição | “mánica” – máquina |
Diferentes causas sociais, motoras ou anatómicas podem estar na origem de desvios articulatórios da fala:
| Causas sociais | |
| Ambiente familiar inadequado | |
| Imitação | |
| Falta de estímulo | |
| Bilinguismo | |
| Uso prolongado de chucha ou biberão | |
| Perturbações emocionais | |
| Permanência de esquemas de articulação infantis | |
| Sucção de dedo | |
| Curta amamentação no peito - mastigação - respiração - amamentação | |
| Causas Motoras / Anatómicas |
| Dificuldades no desenvolvimento auditivo |
| Atraso no desenvolvimento |
| Malformações dos órgãos da fala |
| Flacidez muscular |
| Postura indevida da língua |
| Mau uso ou abuso vocal |
| Perturbações da atenção |
| Postura deficiente |
| Respiração deficiente |
| Perturbações cognitivas |
Capitulo II – Apresentação e discussão de dados
Decidiu-se recuperar alguns dos dados recolhidos para uma maior compreensão do papel do professor e da importância da clarificação de algumas questões, visando uma abordagem que minimize a incidência da dislália na sala de aula.
Variando entre os 17 e os 37 anos, o conjunto de sujeitos seleccionados para responderem ao questionário sobre dislália durante a investigação para a disciplina de Introdução à Investigação é, no geral, bastante heterogéneo.
Os dislálicos são oriundos de diferentes zonas do país e com diferentes níveis de escolaridade e áreas de formação, de entre os quais uma professora de Língua Portuguesa do 3º ciclo e quatro alunos da formação inicial de professores de Educação Visual e Tecnológica da ESELx, que deram um importante contributo em termos de relação teórico-prática e teórico-pedagógica que mostrou o potencial para a melhoria da qualidade da intervenção educativa. Conta-se ainda com o contributo de dois alunos do ensino superior e dois alunos do ensino secundário.
Os tópicos do questionário centram-se em:
• Identificação;
• Emergência do processo da auto-identificação da dislália (momento e circunstâncias);
• Estratégias de auto e hetero gestão da dislália;
• Efeitos da dislália no percurso pessoal;
• Auto-imagem e dislália;
• Papel / função do professor na gestão da dislália;
• Recomendações aos professores na gestão da dislália
A partir das tabelas agruparam-se as respostas semelhantes ou sob a mesma perspectiva, havendo coerência ou não com as restantes questões, o que confere à análise uma outra visão sob a qual não é possível reduzir a tabelas ou gráficos todos os dados recolhidos, quer pela falta de pertinência e subjectividade, quer pela repetição de informações. Assim, optou-se por seleccionar algumas das respostas mais relevantes para a análise da visão da dislália das pessoas inquiridas.
Dada a pertinência de algumas respostas, construíram-se quadros de articulação e relação mútua com o quadro teórico conceptual e com referência às hipóteses específicas apresentadas no capítulo 1, com o intuito de clarificar a compreensão das tabelas apresentadas.
Os gráficos apresentados tentam quantificar alguns tópicos das tabelas, sendo imperativo referir que a amostra não é significativa e não será realista a ponto de se tomarem as percentagens obtidas como reflexo da realidade em termos de indivíduos com dislália, sendo no entanto um contributo à análise à escala desta investigação, dando uma limitada ideia geral do panorama actual.
As limitações do estudo são sobretudo em termos de sujeitos a investigar, uma vez que não se obteve uma amostra significativa em adultos, da mesma forma que se optou por não abordar crianças ou jovens com dislália, uma vez que poderiam criar-se indesejáveis repressões ou traumas. Notou-se durante todo o processo a relutância em relação à aceitação da dislália, havendo casos de pessoas que se recusaram a admitir terem esta particularidade, ao mesmo tempo que algumas pessoas mostraram algum preconceito durante a abordagem, mostrando o estigma que deveria ser diminuído para que ninguém se sinta minimizado por ser portador desta particularidade que não deve ser entendida como uma limitação, sendo esta uma das intenções deste estudo.
Análise em Tabelas
| Questionário | Identificação | Tipo de dislália | |
| A | - A. L., 37 anos, Professora de Português | Troca de /r/ por /d/ | |
| B | - P. T., 23 anos, Estudante Universitário | Substituição de /l/ por /u/ | |
| C | - J. P., 24 anos, Estudante Universitário | Substituição de /l/ por /u/ | |
| D | - J. L., 20 anos, Estudante do Secundário | Dislália complexa e dislexia | |
| E | - V. L., 20 anos, Estudante Universitário | Troca de /r/ por /g/ | |
| F | - D. M., 22 anos, Estudante Universitário | Distorção de /t/ | |
| G | - R. F., 17 anos, Estudando do secundário | Substituição de /l/ por /u/ | |
| H | - R. L., 29 anos, Estudante Universitário | Distorção de /s/ | |
| I | - D. S., 26 anos, Estudante Universitário | Distorção de /s/ | |
Para analisar os questionários distribuídos a pessoas com dislália construiu-se um quadro para cada pergunta onde sem colocaram as respostas dadas pelos inquiridos. Procurou estabelecer-se relações entre as respostas das várias pessoas, a fim de perceber se existia uma concordância e uma linha orientadora.
Acerca da primeira pergunta sobre a emergência do processo da auto-identificação da dislália procurou saber-se em que momento e circunstâncias é que os inquiridos perceberam que possuíam dislália e de que forma. Ao contrário do palpite do grupo, muitos dos inquiridos só se aperceberam ter dislália já na adolescência ou na idade adulta. Houve mesmo quem só tivesse percebido isso quando confrontado com este inquérito. Isto pode ser compreendido porque, fora um dos inquiridos, todos os outros possuem uma dislália simples e até pouco perceptível.
| Emergência do processo da auto-identificação da dislália - Momento e circunstâncias | |
| - Embora não tenham conhecimento do nome desta patologia, todos os inquiridos detectaram ter dificuldades na articulação de alguns sons com a ajuda de família e amigos próximos. - Na infância: | |
| A | ” Desde os tempos de escola que sempre me lembro dos meus colegas brincarem comigo por causa da pronúncia dos meus «erres».“ |
| C | “Desde pequeno! Sim, desde sempre tive dificuldade a pronunciar o fonema /l/ devido a dificuldade de articulação.” |
| G | “Na escola, quando estávamos a aprender as letras. A pior altura era quando havia uma ficha só sobre uma letra com palavras começadas pela mesma letra (L)” |
| - Adolescência/idade adulta: | |
| B | Há 3/4 anos atrás, em conversa com uns amigos, a dislália confirmou-se quando um deles começou a reparar que tinha algumas dificuldades em dizer palavras com muitos “l’s”. |
| H | “Há uns anos um amigo meu reparou que eu era ligeiramente “sopinha de massa”.” |
Em relação à pergunta sobre a forma que encontraram para lidar com a dislália, as respostas apesar de diferentes revelaram que quase todos não tiveram preocupação especial em corrigir esta dificuldade na articulação, alguns consideram que não consideram o facto importante e outros comentam que alguma concentração aliada com um pouco de treino ajudou a ultrapassar o problema.
A frequência de sessões de terapia da fala foi mencionada por dois sujeitos, apesar de um destes dizer que foi essencialmente quando usou aparelho nos dentes que sentiu melhoria neste aspecto.
| Estratégias de auto e hetero gestão da dislália | |
| - Todos os inquiridos afirmaram lidar bem com a dislália. | |
| A | ”Sempre lidei bem com a situação e nunca me preocupei muito com isso. Na altura em que estudei, não havia a preocupação que existe actualmente com este tipo de problemas e não se falava em terapia.” |
| C | “Nunca senti muitos problemas devido a este facto! Ao longo dos tempos a pronúncia do fonema l tem vindo a melhorar, basta um pouco de concentração.” |
| G | “Não tive apoios, não tive apoios mesmo de ninguém (...) A única maneira de tentar melhorar era treinar enquanto tomava banho porque ninguém ouvia. Evitava ao máximo usar palavras com L, principalmente as começadas por L.” |
| - Alguns tiveram apoio na terapia da fala: | |
| D | “Lido bem, tive apoio da família e andei numa terapia de fala! Em relação às relações pessoais, as namoradas acham muita piada não sei bem porquê.” |
| E | “(...) os meus pais levaram-me a uma terapeuta da fala. Pouco corrigi essa deficiência, na terapeuta. Alguma correcção surgiu quando usei aparelho nos dentes. Na escola nunca tive privilégios.” |
Os inquiridos não apontam algum efeito da dislália no seu percurso pessoal, para além das pequenas brincadeiras e comentários por parte de amigos ou familiares que, aparentemente, não surtiram consequências negativas.
Um dos estudantes da Escola Superior de Educação comenta que a dificuldade que sente em articular algumas palavras pode trazer algumas complicações na sua comunicação com as crianças.
| Efeitos da dislália no percurso pessoal | |
| - Todos os sujeitos da investigação dizem que a dislália não teve quaisquer efeitos ao nível do seu percurso pessoal. | |
| A | ”Nunca foi problema até porque sempre fui muito boa aluna e acabei por me licenciar, precisamente, na área de Língua Portuguesa.“ |
| - Alguns comentam que a sua forma de falar é ou já foi alvo de brincadeiras por parte de amigos. | |
| C | “A maior parte das pessoas até acha piada e este facto já tem sido alvo de algumas brincadeiras e piadas.” |
| D | “Os amigos fartam-se de rir o que também não sei bem porquê.” |
| E | “Não me afectou minimamente, excepto umas piadas que nunca me incomodaram.” |
| - Um deles considera que este facto pode causar algumas complicações na comunicação | |
| B | ”Às vezes em conversas sinto algumas dificuldades em pronunciar certas palavras, e julgo que isso me poderá causar alguns problemas na comunicação escolar com as crianças. “ |
Na questão sobre alguma consequência que a dislália teve na formação das suas personalidades, todos os inquiridos responderam que esta não influenciou de maneira alguma a sua forma se ser e estar na vida.
| Auto-imagem e dislália | |
| - Depois de fazerem uma sucinta caracterização sobre a sua personalidade, todos os inquiridos consideraram que a dislália não influenciou a sua personalidade. | |
| A | ”Psicologicamente, sou uma pessoa muito comunicativa, muito extrovertida, sorridente e brincalhona. Além disso, tenho um enorme desejo de aprender, de conhecer, de saber… quase todos os assuntos me interessam e adoro aprender algo novo cada dia.“ |
| H | “A dislália não tem nenhuma influência na minha personalidade. Nem me lembro que existe.” |
| I | “(...) nunca foi um factor que condicionasse a minha pessoa, seja de forma for.” |
| - Apesar disso, alguns põem a hipótese de a dislália os poder ter influenciado quando eram mais novos. | |
| C | “ Estas características não são características da dislália! Talvez quando era pequeno tivesse ficado uma ou outra vez mais retraído devido a esta característica, mas muito poucas vezes!” |
| G | “Acho que actualmente a minha personalidade não está em nada relacionada com a dislália.” |
Achou-se bastante curioso e também muito positivo o facto de todos os inquiridos, apesar de dizerem que a dislália não teve consequências na sua vida, revelarem que as crianças com estes distúrbios na articulação devem ter ajuda por parte de professores ou terapeutas para que estas dificuldades sejam minimizadas e não tragam complicações ao nível da comunicação.
| Papel / função do professor na gestão da dislália | |
| - Em todos os questionários se observa que existe uma preocupação em relação à ajuda que o professor pode dar a um aluno com dislália, a fim de minimizar as suas dificuldades e não deixar que isso interfira na sua comunicação. | |
| A | ”Como professora de Língua Portuguesa que sou, considero essencial que estes problemas sejam detectados o mais cedo possível e que, caso seja possível, a sua correcção seja feita. Embora não os considere um impeditivo à aprendizagem, a sua superação ou minimização é sempre importante.” |
| B | ”Acho que é importantíssimo corrigir este tipo de disfunções desde início. Pois assim no seu futuro não apresentarão tantas dificuldades na comunicação oral como eu por vezes apresento.” |
| C | “Acho importante detectar estas disfunções fonéticas nos alunos! Se um aluno for seguido, estas disfunções quase sempre pode ser reduzida e quase aniquilada! É uma questão de persistência e treino!” |
| F | “É importante detectar estas disfunções cedo, para que não influenciem as capacidades de comunicação da criança, tornando-a mais introvertida, quando possivelmente tem vontade de falar sem ser repreendida. Contudo, julgo que não cabe ao professor proceder a uma terapia, mas sim, chamar à atenção dos pais da criança para que esta passe a ser acompanhada por um profissional da área.” |
| G | “Acho que não devem ser os professores, devem ser os pais (...) Mas se os professores detectarem o problema devem primeiro falar com o aluno e posteriormente com pais caso nada tenha ainda sido feito.” |
| H | “Penso que é importante detectar e corrigir estas disfunções fonéticas nos alunos, para lhes dar a possibilidade de falarem normalmente e evitar discriminações por parte de pessoas menos bem intencionadas.” |
| I | “Se for um problema que limite a comunicação do aluno, é importante que seja tratado o mais cedo possível.” |
Seguindo o raciocínio da pergunta anterior, todos consideraram o professor um dos responsáveis na melhoria da comunicação de crianças com dislália.
| Recomendações aos professores na gestão da dislália | |
| - A ideia de que o professor tem a responsabilidade de detectar, acompanhar, compreender e minimizar estas dificuldade é comum na maioria dos inquiridos. | |
| A | ”Todos devemos primar pela perfeição, ou pelos menos, pela minimização das dificuldades. Assim, considero que os professores devem detectar as dificuldades e devem encaminhar as situações. Não somos psicólogos, não somos terapeutas, mas temos de ser educadores.” |
| B | ”O professor tem um papel fundamental, por isso acho que deve incentivar as crianças a corrigir este problema desde cedo, com o acompanhamento de profissionais. “ |
| C | “Acho importante os professores fazerem um acompanhamento mais próximo dos alunos e em caso de necessidade encaminhar o aluno para uma consulta de terapia da fala.” |
| E | “Tem de haver uma compreensão, mas nada que beneficie os alunos com dislália em detrimento dos outros alunos (sem qualquer problema linguístico).” |
| F | “A recomendação seria procurar um terapeuta ou informar-se sobre o assunto de forma evitar passar algum tipo de falha a nível linguístico para os alunos, tendo em conta que estes nos primeiros anos de vida, emitam alguns ídolos.” |
| H | “Acho que os professores têm um papel fundamental na aquisição de competências linguísticas pelos alunos. A escola, para além da família, é a base que sustenta o futuro dos alunos e lhes permite sobreviver e interagir com os outros em sociedade. Essa interacção será mais positiva se os alunos tiverem todos os conhecimentos linguísticos desejáveis para um bom entendimento com as pessoas com quem se relacionarão na sua vida futura.” |
Análise em gráficos
Articulação com linhas teóricas
Possíveis Consequências da Dislália:
Prevenção:
Capítulo III – Dislália na sala de aula
Possível abordagem através do contributo das expressões artísticas para o tratamento da Dislália:
Em relação à pertinência formativa do trabalho do ponto de vista do futuro desempenho profissional, considera-se que a prática educativa e o contacto com a realidade escolar devem ser um ponto de partida para a reflexão sobre problemáticas e consequente busca de novas soluções.
Segundo Educare Aprendere, CIED, as expressões pretendem desenvolver globalmente as crianças, desenvolvendo-as ao nível expressivo, lúdico, físico, cognitivo, criativo e imaginativo. Pretende-se que estas engrandeçam a sua personalidade e o seu “eu” interior através de actividades que explorem os vários domínios da linguagem social e que as envolva em situações de cooperação e interacção com os colegas e com a sociedade, fornecendo-lhes instrumentos que lhes permitam uma melhor apreensão e reprodução da realidade. Pretende-se encontrar uma adequação de abordagem a cada realidade, tendo em conta a especificidade de cada caso, não caindo no erro de aplicar uma resposta acabada, imutável e inalterável.
As ditas disciplinas prioritárias sobrevalorizam em demasia o raciocínio lógico-dedutivo e de respostas fechadas que torna mais linear a definição do certo ou errado, em detrimento da formação artística que valoriza a experiência singular, a espontaneidade da resposta, privilegiando todo o processo e competências a desenvolver e não apenas o produto final avaliado através de objectivos imediatos. No entanto, considera-se a articulação curricular e a interdisciplinaridade uma prioridade, dado que as expressões poderão ser um veículo para a aprendizagem de outras áreas do saber, tornando todo o processo incomparavelmente mais motivador, lúdico e significativo.
É visível na sociedade o desenvolvimento resultante da valorização da arte em campos tão variados como o económico, social e pessoal. Desta forma, a coesão, justiça e integração social, bem como o desenvolvimento democrático e educação popular são resultado da passagem da arte como ornamentação, mostra das elites, para um domínio imprescindível à humanidade e de fácil acesso a todas as classes sociais, objectivo para o qual se lutou durante o século XX.
As actividades artísticas revelam proporcionar equilíbrio, enriquecimento pessoal e de tempos livres, reconciliando a pessoa consigo própria. Assim, poderá afirmar-se que a presença da arte melhora significativamente a qualidade de vida e a interacção com o meio que rodeia o ser humano comum, podendo ser em larga medida um factor bastante positivo para se conseguir ultrapassar certas barreiras físicas, emocionais, cognitivas ou sociais. Ao enriquecer a auto-estima e personalidade dos indivíduos com necessidades educativas especiais, as actividades artísticas fornecem instrumentos insubstituíveis e imprescindíveis às pessoas com necessidades educativas especiais, agindo como “meio de crescimento e que dão informações sobre a alma humana”.
No caso especifico das crianças torna-se imperativa a estimulação da sensibilidade estética e da manipulação de materiais diversificados através do ensino das expressões que, em cooperação com as outras áreas do saber, facilitam o processo de ensino/aprendizagem, para além de facultar também a exteriorização de sentimentos. Na perspectiva de Gaedmer, as diferentes inteligências permitem entender a realização e compreensão das crianças numa abordagem linguística, análise lógica – matemática, representação espacial, pensamento musical, uso do corpo, compreensão dos outros e compreensão de si mesmo. A realização de tarefas, resolução de problemas e progressão em diferentes âmbitos permitem a aprendizagem, representação e utilização do saber de múltiplas formas, pretendendo-se desenvolver estas competências nas crianças cujo percurso é o dito “normal” e, em particular, nas crianças com particularidades como as sinalizadas com dislália, sendo fulcral a diferenciação pedagógica sem discriminação de qualquer aluno.
Responsabilidade da comunidade educativa
Considera-se que é papel da escola e do professor:
l Valorização da diversidade dos alunos;
l Ensino centrado no aluno;
l Respeito pela criança enquanto indivíduo, pelos seus direitos e bem-estar;
l Responsabilidade básica pelo desenvolvimento pessoal, social e educacional de cada criança;
l Fornecimento de todos os recursos e apoios necessários;
l Atendimento individualizado que responda às características e necessidades individuais e específicas;
É importante, nesta abordagem, referir algumas recomendações para professores:
• Apostar na formação de professores e da sociedade em geral;
• Detectar dificuldades das crianças e encaminhar as situações graves;
• Promover momentos lúdicos praticando jogos com sons;
• Repetir apenas a palavra correcta para que as crianças não fixem a forma incorrecta;
• Articular claramente todas as palavras;
• Evitar criar situações de constrangimento para o aluno;
• Dar tempo e espaço para a criança se expressar;
• Respeitar das diferenças e condições de eficiência de cada aluno;
• Promover oportunidades semelhantes de aprendizagem com a contribuição dos colegas, sem discriminar ninguém;
• Adaptar a acção pedagógica à especificidade de cada caso.
• Reforçar:
• Auto-estima
• Socialização
• Oralidade
Estratégias de sala de aula:
Desenvolver a oralidade e os sons com dificuldades de articulação:
• Diversificação e adequação a cada caso;
• Jogos de palavras com figuras, animais, objectos;
• Jogos com obras de arte;
• Debates e conversas sobre obras de arte;
• Jogos musicais;
• Leitura de histórias com predominância do som com dificuldade de articulação;
• Debates e discussões sobre temas do interesse dos alunos;
• Contar e ouvir contar histórias;
Materiais:
• Ficheiros de imagens
• Reproduções de obras de arte
• Espelho (feed-back visual da posição e movimento da língua e dos lábios);
• Computador
• Tintas, revistas, cartões, materiais riscadores, etc.
Exemplo de actividade (Sousa, A. 2003):
Expressão Musical
Para desenvolver a expressão vocal, na qual interessa sobretudo a articulação de sons, podem desenvolver-se jogos expressivos com diversos sons do quotidiano das crianças que podem ser reproduzidos com a voz humana.
Jogos expressivo-criativos
• Experiências com sopro - sustentação, diferentes intensidades, intermitência
• Experiências com um som - sustentação, diferentes intensidades, diferentes alturas, vibrações, intermitências, crescendo, decrescendo
• Risos (tosse, espirros) – invenção de diferentes formas (fortes, fracos, cavernosos, estridentes, sincopados)
• Palavras recitadas ritmicamente (com diferenças de ritmo e de intensidade) – nome próprio, número de telefone, nome de um artista
• Articulações – articular uma dada palavra de modo: gutural (palatino-laringe), dental, labial, labial-dental (dentes sobre o lábio inferior), nasal (tapando o nariz), com um lápis seguro pelos dentes, com uma folha segura pelos lábios
• Trava-línguas
• Ouvir sons (da sala, do corredor, da rua) e reprodução desses sons (passos, pessoas a falar, carros, pássaros a chilrear
• Imitação de animais – um lobo uivando, um gato miando, um cão a ladrar, leão a rugir, cigarras, grilos
• Imitação de sons da natureza – vento, chuva, mar, cascata, tempestade, tremor de terra, vulcão
• Imitação de meios de transporte – comboio, autocarro, navio, avião, mota
• Imitação de sons domésticos – portas, janelas, campainha, telefone, rádio, televisão, relógio, batedeira, telemóvel
• Ruídos da rua – passos, correr, vendedores, ambulâncias, sirenes, buzinas
• Indústria – máquinas, sereias, bulldozeres, martelagens, serras
• Mercado – Vendas, pregões, regateios, discussões
• Sobrenatural – fantasmas, apelos mágicos, casas assombradas, feitiços, espíritos, deuses, bruxas, fadas, gnomos, cavernas
• Espaço – naves espaciais, comunicações rádio, sala de controlo, satélites, estação espacial, guerra das estrelas
• Ocupações – quinta, hospital, lojas, restaurantes, cafés, escola, correios, estádio de futebol, exército, redacção de um jornal
• Entretenimento – praia, bowling, piscina, cinema, teatro, estúdios de TV, provas desportivas
• Ocasiões – desfiles, coroações, Natal, piqueniques, Carnaval, funerais, casamentos
• Guerras – tiros de armas, tanques de guerra, aviões, bombas
• Ruídos da floresta – imitação simultânea de diferentes ruídos de uma floresta, cada criança produzindo o seu ruído: cigarras, vento, moscas, canto de aves, abelhas
• Partida de um comboio – pessoas apressadas, altifalantes, carros de bagagens, malas a ser carregadas, despedidas, apito do chefe da estação, apito da locomotiva, início e aceleração do andamento do comboio
• Sonorização de uma história (ou declamação de uma poesia, canção) – acompanhamento da história produzindo vocalmente os respectivos ruídos de fundo (vento, relógio, badaladas de um sino, porta que range)
• Orquestras – de buzinas (naipes de buzinas de sons diferentes), relógios, sinos de igreja, instrumenta (cada naipe imita verbalmente um naipe de uma orquestra – violinos, percussão, violoncelos, clarinetes)
Capítulo IV - Páginas de vida
“És francesa?” ouvia eu sem perceber por que motivo não podia ser simplesmente portuguesa. “Tu falas como os franceses” e eu sem entender e a lembrar-me dos meus primos franceses nas férias grandes que se fartavam de falar e eu sem perceber nada do que eles diziam.
“Diz lá Frederico” e seguiam-se as gargalhadas e eu sem conseguir perceber porque razão era diferente. “Lê o texto. Porque é que paraste?” e seguia-se o eco das minhas palavras, as minhas faces todas ruborizadas e eu só queria que os professores saltassem a minha vez nos momentos de leitura.
“ Cada som tem um ponto de articulação específico, como podem ver na tabela” e eu olhava para o acetato absolutamente estupefacta com a descoberta durante o 1º ano na disciplina de Introdução à Linguística na ESELx.
“Só tens de praticar muito e consegues vencer a dislália” dizia-me a terapeuta da fala quando finalmente percebi porque é que sempre falei de forma diferente.
“Deixa-te de coisas e lê lá isso para gravarmos” diziam-me enquanto gravávamos as vozes para dar som ao narrador de uma animação.
“A stôra é portuguesa?” Perguntavam os alunos durante a prática pedagógica.
“Falas como o João” comentavam enquanto eu tentava concentrar-me em conteúdos, estratégias, competências, materiais, tempo, avaliação.
“Sou a Telma, tenho 20 anos e sou dislálica” brincava eu enquanto me tentava acalmar antes de começar mais uma apresentação de um trabalho.
“Repitam depois de mim os sons que eu vou fazer” dizia eu aos alunos numa actividade de expressão musical durante a Intervenção Educativa.
Conclusão
Para esta investigação as motivações e os objectivos foram muitos, desde saber quais as causas e possíveis consequências da dislália, saber se as pessoas em geral e os futuros professores em particular estão devidamente informados para este factor, bem como aprender como detectar, ajudar e encaminhar as crianças com este distúrbio articulatório ou outras dificuldades relacionadas com a linguagem.
Assim, houve a necessidade de, obrigatoriamente, estudar os princípios da aquisição da linguagem e os factores sociais e físicos que a acompanham, as teorias da aprendizagem que estão associadas à aprendizagem, o que se entende por dislália, as suas causas e consequências.
No âmbito da cadeira de Necessidades Educativas Especiais tive a oportunidade de refazer o trabalho, dando alguns nós em algumas pontas que tinham ficado soltas anteriormente, consolidando conhecimentos em articulação com as informações obtidas durante as aulas. Estas deram um grande contributo não só ao presente trabalho, mas também à futura prática pedagógica para a qual me sinto bastante mais preparada, quer em termos científicos, quer no que toca à procura de informações e estratégias para melhorar o percurso de todas as crianças que entrarem na minha sala de aula.
Durante a realização do trabalho aprofundaram-se as medidas a ter dentro da sala de aula, centrando as atenções na parceria entre a escola, os alunos, as famílias e os especialistas, nomeadamente terapeutas da fala que deverão, em conjunto, aprender a lidar com a dislália e fazer um esforço colectivo para a ultrapassar.
Foi importante também a mobilização de conhecimentos de outras cadeiras da formação inicial, reutilizando informações e estratégias a implementar dentro da sala de aula. Neste ponto é fundamental uma abordagem holística que tenha como base o ensino das expressões artísticas que desenvolverão nas crianças competências a vários níveis, estimulando o diálogo e expressão de sentimentos através de jogos, tendo como consequência a melhoria da oralidade de toda a turma e, em particular, dos alunos com desvios articulatórios.
Da análise de toda a investigação pode dizer-se que existe uma preocupação generalizada pela correcta aquisição da linguagem por parte das crianças e que para isso é sempre importante o papel dos professores na detecção e encaminhamento destes casos para a terapia da fala. Também os pais têm um papel essencial neste processo pois, como já foi referido neste trabalho, as crianças tendem a imitar e a aprender com os seus ídolos e modelos que normalmente são os pais e professores. Se estes não tiverem preocupação em falar correctamente, ajudar e corrigir as crianças quando necessário, podem contribuir para o aparecimento ou agravamento da dislália.
“As disfunções da fala são, hoje em dia, de grande incidência nos diferentes grupos etários independentemente do meio sócio-económico em que indivíduo se encontra inserido.
Qualquer tipo de intervenção nesta área facilita, por um lado, a interacção do indivíduo com os outros e, por outro lado, a sua independência nos vários contextos que habitualmente frequenta.
Nesta perspectiva, o processo comunicativo envolve pais, educadores e profissionais, no sentido de promover o sucesso comunicativo de indivíduos com perturbações a este nível.”
Bibliografia
• CIED – Escola Superior de Educação de Lisboa; Educare Aprendere, Lisboa, CIED, n.º 1
• PAPALIA, Diane; OLS, Sally Wendkos; FELDMAN, Ruth Duskin (2001) O Mundo da Criança, Lisboa; 8ª edição, McGraw-Hill;
• Relatório Warnock 1978
• SAUSSURE, Ferdinand de. (1969) Curso de linguística geral. Trad de A. Chelini , José P. Paes e I. Blikstein. São Paulo: Cultrix; USP;
• SIM-SIM, Inês; (1998) Desenvolvimento da Linguagem, Lisboa, Universidade Aberta
• SOUSA, Alvberto (2003); Educação pela Arte e Artes na Educação; 3º volume música e artes plásticas; Horizontes Pedagógicos; Instituto PIAGET
• SPRINTHALL, Norman; SPRINTHAL, Richard (1993), Psicologia Educacional, Lisboa, McGraw-Hill;
• A prática pedagógica com crianças portadoras de distúrbios articulatórios: em busca de contribuição para a formação de professores – Estudo de Marilda Carneiro Santos e Milenna Brun
• Alterações da Linguagem http://virtualpsy.locaweb.com.br/index.php?sec=47&art=270
• Terapia da fala
• Dislália: definição, tipos de dislália, causas http://www.ortonet.com.br/fonoaudi1.htm
• Dislália – Definição, causas, diagnóstico, tratamento, recado para professores http://www.geocities.com/clau_nm/dislalia.html
• PEDRO, H.; Ensino Holístico
Anexo 1 – Modelo do questionário
Dislália
Nome:
Idade: Curso: Ano: Contacto:
Sabe o que é dislália?
Dislália consiste na má pronúncia das palavras: omitindo ou acrescentando fonemas; trocando um fonema por outro ou ainda distorcendo-os. A falha na emissão das palavras pode ainda ocorrer a nível de substituição ou deformação dos fonemas.
Já se apercebeu que tem esta particularidade? Sim Não
Quando e como?
Como lidou com a dislália ao longo da sua vida? Que apoios teve? (família, professores, terapeutas)
Que consequências lhe trouxe no seu percurso escolar e nas relações interpessoais?
Como se define? (tímido, extrovertido, introvertido, comunicativo, sociável, interessado, desinteressado, alegre, triste, sorridente, sério, brincalhão, entre outros.) Acha que estas características poderão ser consequência directa ou indirecta da dislália?
No lugar de futuro professor sente que é importante detectar e corrigir nos alunos estas disfunções fonéticas desde cedo? Se sim, porquê?
Que recomendações daria aos professores com ou sem dislália relativamente ao seu papel na aquisição de competências linguísticas pelos alunos?
Anexo 2
PRÉ-TESTE DIAGNÓSTICO – Terapia da fala
Para o/a ajudar a perceber se um terapeuta da fala poderia ajudar no seu caso, sugerimos que responda a este breve questionário...
| Voz | ||
| Sente a voz rouca? | ||
| Faz esforço a falar? Grita? | ||
| Sente a garganta seca, áspera? | ||
| Alguém já o chamou à atenção? | ||
| Usa a voz na sua profissão? | ||
| Canta e sente a voz cansada? | ||
| LINGUAGEM | ||
| A criança tem 2 anos e não fala? | ||
| Comunica só por gestos? | ||
| Não percebe o que lhe diz? | ||
| Diz poucas palavras aos 2 anos? | ||
| Responde pouco ou mal ao que é pedido? | ||
| É pouco atenta, distraída? | ||
| ARTICULAÇÃO | ||
| Há algum som/letra que a criança não diz ou diz incorrectamente? | ||
| A criança atrapalha-se a falar? | ||
| Usa ou usou chucha até tarde? | ||
| Troca algum som/letra quando fala? | ||
| Fala pelo nariz? | ||
| Fala muito depressa? | ||
| GAGUEZ | ||
| Tem mais de 4 anos e gagueja? | ||
| Considera-se gago/a? | ||
| Tem medo de falar? Isola-se? | ||
| Bloqueia ou repete muito as palavras quando fala? | ||
| DEGLUTIÇÃO / MASTIGAÇÃO | ||
| Baba-se ou engasga-se com alimentos sólidos ou líquidos? | ||
| Não mastiga ou mastiga pouco? | ||
| Mastiga de boca aberta? | ||
| LEITURA E ESCRITA | ||
| Demora muito tempo a ler? | ||
| Não gosta de ler? | ||
| Faz muitos erros? | ||
| Troca algumas letras/sons na leitura ou escrita? |
Núcleo de Psicologia do Estoril
